Que, a propósito da Escola, se fale quase unicamente de alunos e quase nunca de estudantes a mim já me preocupa. Porque, feitas as contas, parece que a Escola está mais virada para cumprir objetivos do que para estudar e para aprender. Mas que, quase por tudo e por nada, se remeta para a “falta de concentração” todos e mais alguns sobressaltos escolares de uma criança ou de um adolescente, a mim já me alarma. De verdade.
Dramaticamente, parece-me que a bênção preciosa que é estudar - “estudar um problema” - está em desuso. A partir do momento que às crianças e aos adolescentes deixou de ser permitido “estudar um problema”. Olhá-lo, de diversas perspetivas. Formulá-lo mil vezes até que, de síntese em síntese, ele seja concebido de uma forma tão simples, tão óbvia, e com todas as operações que o ligam tão ajustadas umas às outras, numa sequência tão compreensível, que até parece que ele se resolve sozinho. Na verdade, só quando nos perdemos no “labirinto” de um problema é que mobilizamos recursos para o resolver. E só quando somos “atacados” pelo “nervoso miudinho”, sempre que ele parece ininteligível, é que a solução a que chegamos se aprende para sempre.
Ora, eu acho que se há alguém hiperativo no sistema educativo esse “alguém” são as pessoas que o pensam. E nisso de défices de atenção estão muito à frente dos demais. Porque talvez tenham uma ideia muito ansiolítica do conhecimento e uma “vertigem” muito próxima do “aprender sem dor” que estraga tudo. Na verdade, se há alguém com “necessidades educativas (muito) especiais” na educação quem a tem vindo a pensar talvez nos bata a todos. Porque despreza a matéria-prima (sublime!) que toda a miudagem traz quando chega à escola. Porque despreza a generosidade dos professores e a sua bondade, e os desconsidera de inúmeras formas, nomeadamente, quando lhes nega a formação que os auxilie na sua missão. E porque “esquece” que, muito mais importante do que cumprir, obsessivamente, objetivos, metas curriculares e rankings será encontrar perguntas, pôr problemas, tocar para descobrir e, é claro, estudar. Por outras palavras: uma escola que renuncie ao tempo que tudo isto exige - por mais que, se se for por aqui, se aprenda para sempre - é uma escola que prefere os sabidos e os sabichões aos sábios. E, como não me canso de repetir, devia “fechar para balanço”. Porque desconhece as crianças para quem trabalha. Ignora o mundo em que elas vivem. Manifesta uma gritante incapacidade para “ler o futuro”. Supõe que quem se afirma na sua singularidade e quem muda o mundo são os “produtos normalizados”, as “tabelas de Excel” e os tecnocratas. E despreza os danos com que as onera, sempre que “espatifa” os recursos comoventes e quase inesgotáveis com que as crianças lá chegam. Pode uma escola, “incansavelmente repetente” nos seus erros, ser um local acolhedor e recomendável para quem a quer como “um mundo de portas abertas” para aprender? Não! Aliás, se não fosse o mundo com que chegam à escola e eu receio que as dificuldades de aprendizagem das crianças seriam, ainda, mais gritantes.
É nesta “amálgama” de mal-entendidos que os nossos filhos vivem na escola. Compenetrados - diga-se - com aquilo que está em jogo. E com uma determinação insaciável e incansável para aprenderem. E é a partir daqui que se sucedem os alegados “defeitos de fabrico” com que a Escola se desculpa dos seus insucessos. Hoje, deixarei de parte as “epidemias atípicas” de hiperatividade com défices de atenção e a dislexia, e os planos educativos que elas suscitam sobretudo quando algumas escolas pretendem criar condições desonestas que, muito mais do que protegerem as crianças, criam condições para utilizar os rankings como “imagem de marca”, muito mais amiga do marketing e da concorrência desleal que do conhecimento. Que não se faça disso uma “regra” para todos esses planos, esclareça-se. Mas que não se presuma que, criados com essa intenção, esses planos educativos são muito, muito raros.
Centremo-nos, então, em três outras “causas” para as dificuldades de aprendizagem das crianças. A alegação de que serão “infantis”, têm “falta de maturidade” e “dificuldades de concentração”. É verdade - eu reconheço - todas as crianças são infantis! É um direito que lhes assiste! São ingénuas e crédulas. Têm amor pela vida e pelo conhecimento. Reconhecem que tudo aquilo que aprendem tem um rosto, diante do qual - e em função da forma como essas pessoas lhes pegam pela mão, as ajudam a ultrapassar obstáculos e as levam da obscuridade ao conhecimento - se tornam gratas, para sempre. Nunca se esquecem que compreender é cooperar. Para além de, recorde-se, adorarem encontrar perguntas, pôr problemas, tocarem para descobrir e, é claro, estudar. E todas têm falta de maturidade. Eu subscrevo!… Aliás, pergunto-me eu, quem não a terá? Aqueles que, sendo pais ou professores, consideram que as “qualidades infantis” são um exclusivo das crianças, “fora de prazo” nalguns adultos? Dir-me-ão que haverá crianças num primeiro ano de escolaridade, por exemplo, que talvez não reúnem os requisitos indispensáveis para entrarem no ensino básico? É verdade. Mas será a “falta de maturidade” um argumento tão transversal às crianças que parecem não aprender? E será a “falta de maturidade”, a ser argumento, uma característica exclusiva dos estudantes à qual o sistema educativo, ele próprio, é estranho?
Mas fiquemo-nos, agora, quase exclusivamente, nas “dificuldades de concentração”. Será que aquilo a que a Escola chama “falta de concentração” significa que estas crianças são, todas invariavelmente, desatentas? E não é verdade que, a maioria delas, acaba por ser atentíssima e estar concentradíssima sempre que um assunto lhes desperta a curiosidade? De que forma liga o sistema educativo a concentração dos estudantes com a descoberta da curiosidade que a Escola lhes traz? A “falta de concentração” acaba por ser um argumento onde se abrigam manifestações tão diversas como aquelas que as crianças vivas e irreverentes têm, em contexto escolar, como aquelas que as crianças inseguras e fóbicas manifestam. Como aquelas que as crianças impulsivas não deixam de ter. Como as que as crianças deprimidas também têm. Ou como crianças com quadros psicológicos muito graves também têm. Ou seja, “debaixo” deste “guarda-chuva” estão desde as crianças de “cabeça no ar”, saudáveis, atentas e muito concentradas (sempre que haja quem lhe “cative” a atenção), como as crianças, psicologicamente, muito doentes. Será que toda essa “falta de concentração” será idêntica, nas suas causas e nas respetivas consequências? Será que à “falta de concentração” dos estudantes serão sempre alheios os programas curriculares, a gestão dos tempos escolares e a capacidade de encantamento que um professor consegue mobilizar, quando lhes fala seja do que for? Será razoável que, de forma geralmente apressada, perante as dificuldades escolares de um estudante, sejam elas circunstanciais ou não, que a Escola remeta para ele - e, sobretudo, para ele - a responsabilidade de as resolver? E será equilibrado que, diante delas, seja cada vez mais banal a forma como se recorre aos mesmos comprimidos para a “concentração”, sem que a Escola ou os pais se coloquem em questão, tanto como deviam? E é sensato, que sejam alguns professores a “prescrever” “a pessoa certa” que, seguramente, lhos receitará? Como pode uma escola que tenta, vezes demais, soluções simplistas para problemas complexos - e é recorrente na forma como evita problemas - tomar a “concentração” dos estudantes como um belíssimo exemplo de um problema que pretende estudar, olhá-lo, de diversas perspetivas, formulá-lo mil vezes até que, de síntese em síntese, ele seja concebido de uma forma tão simples, tão óbvia, e com todas as operações que o ligam tão ajustadas umas às outras, numa sequência tão compreensível, que até parece que ele se resolve sozinho? Se a Escola não estuda os problemas com que convive é legítimo que exija aos estudantes aquilo que não faz?
